{"id":1591,"date":"2026-01-30T18:24:10","date_gmt":"2026-01-30T17:24:10","guid":{"rendered":"https:\/\/www.didapro.org\/11\/?page_id=1591"},"modified":"2026-03-23T18:23:10","modified_gmt":"2026-03-23T17:23:10","slug":"conferences-et-contributions","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.didapro.org\/11\/conferences-et-contributions\/","title":{"rendered":"Conf\u00e9rences et contributions"},"content":{"rendered":"\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Conf\u00e9rences invit\u00e9es<\/h2>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li><a href=\"https:\/\/sancy.iut.uca.fr\/~lafourcade\/\">Pascal Lafourcade<\/a> \u2013 <em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/Lafourcade_Didapro_Grenoble_2026.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1763\">Cryptographie &amp; P\u00e9dagogie, Le jeu au service des chiffres<\/a><\/em><\/li>\n\n\n\n<li><a href=\"https:\/\/eric.univ-lyon2.fr\/cfavre\/\">C\u00e9cile Favre<\/a> \u2013 <em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/FAVRE_Conference_DIDAPRO-Grenoble_11Mars2026.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1758\"><strong>Tant que<\/strong> problemes&nbsp;=&nbsp;vrai <strong>Faire<\/strong> Intervention(Informatique, Genre)<\/a><\/em><\/li>\n\n\n\n<li><a href=\"https:\/\/people.irisa.fr\/Martin.Quinson\/\">Martin Quinson<\/a> \u2013 <em>Enseigner l&rsquo;informatique sans ordinateur, retour d&rsquo;exp\u00e9rience d&rsquo;intervention d&rsquo;\u00e9l\u00e8ves ENS de L3 en cycle 3<\/em><\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\">Contributions<\/h2>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\" id=\"session1\">Session 1 \u2013 Pens\u00e9e informatique<\/h3>\n\n\n\n<div class=\"wp-block-group\"><div class=\"wp-block-group__inner-container is-layout-constrained wp-block-group-is-layout-constrained\">\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/Didapro_11_paper_49.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1735\">Robotique scolaire et d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e computationnelle : r\u00f4les du niveau socio\u00e9conomique et des performances scolaires. Une \u00e9tude longitudinale du CE2 au CM2<\/a><\/em> \u2013 Rawad Chaker<\/h4>\n\n\n\n<p>Le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e computationnelle (PC) peut \u00eatre influenc\u00e9 par diff\u00e9rents facteurs. Cette \u00e9tude longitudinale examine le d\u00e9veloppement de la PC sur trois ans (du CE2 au CM2) chez des \u00e9l\u00e8ves d\u2019\u00e9coles primaires de niveaux socio\u00e9conomiques diff\u00e9renci\u00e9s, ayant suivi des sc\u00e9narios p\u00e9dagogiques identiques. L\u2019\u00e9chantillon longitudinal comprend N = 249 \u00e9l\u00e8ves r\u00e9partis en deux groupes selon le niveau socio\u00e9conomique (NSE) de l\u2019\u00e9cole. Les comp\u00e9tences en PC, les performances en math\u00e9matiques et en fran\u00e7ais, ainsi que le sentiment d\u2019efficacit\u00e9 personnelle ont \u00e9t\u00e9 mesur\u00e9s en CE2 puis en CM2. Les r\u00e9sultats montrent que les \u00e9l\u00e8ves des \u00e9coles de NSE \u00e9lev\u00e9 pr\u00e9sentent un d\u00e9veloppement plus important de la PC, mod\u00e9r\u00e9 par leurs performances initiales en math\u00e9matiques et en fran\u00e7ais. Nous rappelons in fine la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019interventions cibl\u00e9es sur la promotion d\u2019un apprentissage \u00e9quitable de la robotique scolaire.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n<div class=\"wp-block-group\"><div class=\"wp-block-group__inner-container is-layout-constrained wp-block-group-is-layout-constrained\">\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/Didapro_11_paper_27.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1736\">Du \u00ab faire \u00bb au \u00ab dire \u00bb : le cas de la programmation par blocs<\/a><\/em> \u2013 Marielle L\u00e9onard<\/h4>\n\n\n\n<p>Cet article investigue le passage d\u2019une activit\u00e9 de programmation par blocs \u00e0 la formulation explicite des concepts algorithmiques mobilis\u00e9s. Dix-sept sujets de 9 \u00e0 15 ans ont encha\u00een\u00e9 la programmation d\u2019un robot virtuel sur une grille avec une t\u00e2che de cat\u00e9gorisation de grilles similaires \u00e0 celles rencontr\u00e9es pr\u00e9c\u00e9demment. L\u2019\u00e9tude des crit\u00e8res formul\u00e9s pour grouper les grilles permet d\u2019une part de d\u00e9gager quatre types de crit\u00e8res, qui correspondent \u00e0 des paliers dans la ma\u00eetrise des concepts algorithmiques sous-jacents. D\u2019autre part, l\u2019analyse montre que les termes employ\u00e9s pour d\u00e9signer les concepts algorithmiques sont importants \u00e0 consid\u00e9rer. Elle nous am\u00e8ne \u00e0 pointer un besoin de vigilance \u00e0 ce que les concepts soient d\u00e9sign\u00e9s avec les termes ad\u00e9quats, afin de m\u00e9nager la progression ult\u00e9rieure dans la conceptualisation.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n<div class=\"wp-block-group\"><div class=\"wp-block-group__inner-container is-layout-constrained wp-block-group-is-layout-constrained\">\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/Didapro_11_paper_11.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1738\">Initiation \u00e0 la pens\u00e9e algorithmique avec SPY : je joue, nous collaborons, nous cr\u00e9ons<\/a><\/em> \u2013 Mathieu Muratet, Nacira Ait Abbou et S\u00e9bastien Jolivet<\/h4>\n\n\n\n<p>Cette contribution pr\u00e9sente la conception, l\u2019exp\u00e9rimentation et l\u2019analyse d\u2019une s\u00e9quence p\u00e9dagogique visant \u00e0 amener des \u00e9l\u00e8ves de CE2 \u00e0 penser et r\u00e9aliser de nouveaux probl\u00e8mes de programmation dans le contexte du jeu s\u00e9rieux SPY. Apr\u00e8s avoir pr\u00e9sent\u00e9 le contexte institutionnel et les dimensions du jeu mobilis\u00e9es, nous d\u00e9taillons la s\u00e9quence construite. La suite de l\u2019article est consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019analyse de la mise en \u0153uvre de cette s\u00e9quence dans une classe de CE2 d\u2019une \u00e9cole situ\u00e9e en r\u00e9seau d\u2019\u00e9ducation prioritaire. Deux observations sont interrog\u00e9es au regard de l\u2019\u00e9tat de l\u2019art et probl\u00e9matis\u00e9es comme autant de perspectives de recherche. En particulier, la mobilisation de la capacit\u00e9, rarement travaill\u00e9e \u00e0 ce niveau, \u00e0 sp\u00e9cifier et documenter un syst\u00e8me, et des tensions li\u00e9es au genre observ\u00e9es lors de la collaboration mixte. Ces observations sugg\u00e8rent l\u2019int\u00e9r\u00eat d\u2019\u00e9tudier des outils d\u2019\u00e9dition accessibles aux \u00e9l\u00e8ves et les interactions complexes entre collaboration, genre et apprentissage par le jeu s\u00e9rieux.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\" id=\"session2\">Session 2 \u2013 Dispositifs et pratiques<\/h3>\n\n\n\n<div class=\"wp-block-group\"><div class=\"wp-block-group__inner-container is-layout-constrained wp-block-group-is-layout-constrained\">\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/Didapro_11_paper_19.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1741\">L\u2019informatique d\u00e9branch\u00e9e sous le prisme de la cognition incarn\u00e9e<\/a><\/em> \u2013 C\u00e9dric Tomasini et Micha Hersch<\/h4>\n\n\n\n<p>Alors que les activit\u00e9s d\u2019informatique d\u00e9branch\u00e9e s\u2019implantent dans les pratiques scolaires d\u2019enseignement de l\u2019informatique, nous proposons d\u2019appr\u00e9hender ces activit\u00e9s comme des m\u00e9taphores incarn\u00e9es de concepts informatiques. Ceci permet de mobiliser les th\u00e9ories de la m\u00e9taphore et de la cognition incarn\u00e9e afin de poser un regard didactique plus fin sur ces activit\u00e9s. Un exemple de la pertinence pratique de cette proposition est propos\u00e9 en d\u00e9rivant quatre principes g\u00e9n\u00e9raux issus des th\u00e9ories sus-mentionn\u00e9es qui sont la non-neutralit\u00e9 des m\u00e9taphores, les affordances, la cognition distribu\u00e9es et l\u2019ancrage corporel. En les appliquant \u00e0 l\u2019activit\u00e9 des cartes binaires, une des activit\u00e9s d\u00e9branch\u00e9es les plus connues, nous obtenons plusieurs mani\u00e8res d\u2019affiner cette activit\u00e9 pour l\u2019adapter \u00e0 diff\u00e9rents publics ou diff\u00e9rents objectifs p\u00e9dagogiques et potentiellement faciliter l\u2019appropriation des concepts informatique expos\u00e9s par cette activit\u00e9, en l\u2019occurrence la repr\u00e9sentation binaire des nombres entiers. Cet exemple sugg\u00e8re que les th\u00e9ories de la m\u00e9taphore et de la cognition incarn\u00e9e fournissent des concepts permettant de construire des grilles d\u2019analyse et de conception pertinentes pour les activit\u00e9s d\u2019informatique d\u00e9branch\u00e9e.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n<div class=\"wp-block-group\"><div class=\"wp-block-group__inner-container is-layout-constrained wp-block-group-is-layout-constrained\">\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/Didapro_11_paper_46.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1742\">Classification de messages \u00e9chang\u00e9s entre d\u00e9veloppeurs d\u00e9butants dans le cadre d&rsquo;une activit\u00e9 de pair programming distribu\u00e9<\/a><\/em> \u2013 Chlo\u00e9 Boireau-Devier, S\u00e9bastien Jolivet, Jos\u00e9 Colin et Julien Broisin<\/h4>\n\n\n\n<p>Cet article propose une m\u00e9thode de classification des messages textuels \u00e9chang\u00e9s entre des d\u00e9veloppeurs novices engag\u00e9s dans une activit\u00e9 de pair programming distribu\u00e9. En nous appuyant sur une revue de la litt\u00e9rature consacr\u00e9e au feedback dans le contexte de l\u2019apprentissage (de la programmation), nous d\u00e9veloppons et affinons un syst\u00e8me de classification utilisant trois attributs fondamentaux (le contenu, la forme et la nature du message) dont les valeurs associ\u00e9es sont extraites des \u00e9l\u00e9ments les plus pr\u00e9gnants des travaux \u00e9tudi\u00e9s. La recherche d\u00e9taille un processus it\u00e9ratif d\u2019accord inter-\u00e9valuateurs visant \u00e0 valider et \u00e0 stabiliser la classification finale, qui est con\u00e7ue pour \u00eatre applicable aux messages courts et instantan\u00e9s typiques de ces environnements de programmation collaborative. \u00c0 partir de cette grille de classification, le travail propose \u00e9galement une m\u00e9thode d\u2019annotation semi-automatique fond\u00e9e sur un grand mod\u00e8le de langue pour all\u00e9ger la t\u00e2che fastidieuse d\u2019\u00e9tiquetage d\u2019un vaste corpus de messages. Cette recherche repr\u00e9sente la premi\u00e8re brique pour, \u00e0 terme, analyser l\u2019impact des diff\u00e9rents types de messages sur l\u2019\u00e9volution du code produit par les apprenants.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n<div class=\"wp-block-group\"><div class=\"wp-block-group__inner-container is-layout-constrained wp-block-group-is-layout-constrained\">\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/Didapro_11_paper_13.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1740\">Mod\u00e8les, langages et instruments pour l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage de la programmation en Python, Exp\u00e9rimentations en formation d\u2019enseignants et au lyc\u00e9e<\/a><\/em> \u2013 S\u00e9bastien Hoarau, Christophe Declercq et Amandine Etheve<\/h4>\n\n\n\n<p>Apr\u00e8s une premi\u00e8re exp\u00e9rimentation avec un groupe d\u2019enseignants d\u2019informatique au lyc\u00e9e, mettant en \u00e9vidence l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 de leurs pratiques d\u2019explication du comportement de programmes Python \u00e0 leurs \u00e9l\u00e8ves, nous leur proposons deux mod\u00e8les m\u00e9moire adapt\u00e9s chacun \u00e0 un niveau de classe sp\u00e9cifique : le mod\u00e8le d\u2019ardoise et le mod\u00e8le de r\u00e9f\u00e9rences. Nous \u00e9tudions alors leur appropriation de ces mod\u00e8les m\u00e9moire et recueillons leurs analyses par rapport \u00e0 l\u2019ad\u00e9quation de chacun de ces mod\u00e8les m\u00e9moire avec les choix des constructions du langage \u00e0 enseigner ainsi qu\u2019avec les instruments d\u2019apprentissage pouvant \u00eatre utilis\u00e9s. Nous pr\u00e9sentons \u00e9galement les r\u00e9sultats d\u2019une exp\u00e9rimentation men\u00e9e en classe de premi\u00e8re pour le mod\u00e8le d\u2019ardoise et en classe de terminale pour le mod\u00e8le de r\u00e9f\u00e9rences. Nous concluons avec les perspectives de cette \u00e9tude en proposant la d\u00e9finition d\u2019instruments num\u00e9riques syst\u00e9matisant l\u2019usage des mod\u00e8les m\u00e9moire propos\u00e9s afin d\u2019en mesurer l\u2019impact sur l\u2019apprentissage de la programmation en Python pour de plus grandes cohortes d\u2019\u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\" id=\"session3\">Session 3 \u2013 Enseignement universitaire<\/h3>\n\n\n\n<div class=\"wp-block-group\"><div class=\"wp-block-group__inner-container is-layout-constrained wp-block-group-is-layout-constrained\">\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/Didapro_11_paper_28.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1746\">Observations sur l\u2019initiation au test unitaire dans une UE d\u2019apprentissage de la programmation Python en L1<\/a><\/em> \u2013 Mirabelle Nebut, Yvan Peter et Maude Pupin<\/h4>\n\n\n\n<p>Le but de ce travail est d&rsquo;observer si, dans le contexte de l&rsquo;apprentissage de la programmation Python, des \u00e9tudiant\u00b7es peuvent utiliser un outil de test unitaire con\u00e7u sp\u00e9cifiquement pour des d\u00e9butant\u00b7es. Pour notre exp\u00e9rimentation, conduite en L1 portail Math\u00e9matiques-Informatique, nous avons introduit dans l&rsquo;UE d&rsquo;apprentissage de la programmation une sensibilisation au test unitaire avec le support de l&rsquo;outil L1Test, int\u00e9gr\u00e9 \u00e0 l&rsquo;IDE Thonny. Les traces d&rsquo;activit\u00e9 des \u00e9tudiant\u00b7es sur Thonny ont \u00e9t\u00e9 collect\u00e9es puis nettoy\u00e9es pour ne garder que les exercices de programmation guid\u00e9s r\u00e9alis\u00e9s dans l&rsquo;UE. Nous avons observ\u00e9 l&rsquo;usage de l&rsquo;outil : dans quelle mesure les \u00e9tudiant\u00b7es ont \u00e9crit des tests unitaires pour leurs fonctions et dans quelle mesure ils ou elles ont ex\u00e9cut\u00e9 ces tests avec L1Test. On constate qu&rsquo;une majorit\u00e9 d&rsquo;\u00e9tudiant\u00b7es \u00e9crit des tests et les ex\u00e9cute, y compris les \u00ab&nbsp;vrais d\u00e9butant\u00b7es&nbsp;\u00bb n&rsquo;ayant pas suivi la sp\u00e9cialit\u00e9 NSI.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n<div class=\"wp-block-group\"><div class=\"wp-block-group__inner-container is-layout-constrained wp-block-group-is-layout-constrained\">\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/Didapro_11_paper_45.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1747\">Effet des tests automatis\u00e9s sur l\u2019acquisition et le transfert des comp\u00e9tences en programmation<\/a><\/em> \u2013 Nadine Marcos et Emmanuel Beffara<\/h4>\n\n\n\n<p>Les tests de code automatis\u00e9s, centraux dans les pratiques industrielles, sont exploit\u00e9s de fa\u00e7on tr\u00e8s variable comme leviers p\u00e9dagogiques dans l\u2019enseignement de l\u2019informatique. Cette \u00e9tude interroge leur r\u00f4le comme artefacts d\u2019apprentissage, en prenant la r\u00e9cursivit\u00e9 comme cas d\u2019\u00e9tude. \u00c0 travers une exp\u00e9rimentation aupr\u00e8s de 270 \u00e9tudiants, nous comparons un groupe utilisant des tests automatis\u00e9s fournis par l\u2019enseignant \u00e0 un groupe fonctionnant sans cette modalit\u00e9. Les r\u00e9sultats montrent une am\u00e9lioration significative des performances pour les \u00e9tudiants en difficult\u00e9 sur l\u2019exercice initial, mais une difficult\u00e9 de transfert vers des notions ult\u00e9rieures (ordre sup\u00e9rieur), o\u00f9 le groupe contr\u00f4le progresse mieux. L\u2019analyse sugg\u00e8re que l\u2019absence d\u2019\u00e9laboration de cas de tests par les \u00e9tudiants limite leur capacit\u00e9 \u00e0 construire des sch\u00e9mas abstraits.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n<div class=\"wp-block-group\"><div class=\"wp-block-group__inner-container is-layout-constrained wp-block-group-is-layout-constrained\">\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/Didapro_11_paper_12.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1745\">Exp\u00e9rimentation du test PIKA dans les universit\u00e9s fran\u00e7aises en 2025 : un premier retour d\u2019exp\u00e9rience<\/a><\/em> \u2013 S\u00e9bastien Hoarau, Sondre Bolland, Antoine Meyer, Martin Rosalie, Vincent Boudet, Fran\u00e7ois Puitg et Christophe Declercq<\/h4>\n\n\n\n<p>Cette communication relate l\u2019exp\u00e9rimentation du test PIKA de connaissances et comp\u00e9tences en programmation aupr\u00e8s des \u00e9tudiants de douze universit\u00e9s fran\u00e7aises \u00e0 la rentr\u00e9e 2025. Le test PIKA, \u00e9labor\u00e9 \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Bergen en 2023 et ajust\u00e9 chaque ann\u00e9e, a \u00e9t\u00e9 diffus\u00e9 aupr\u00e8s de onze universit\u00e9s nordiques en 2024 et 2025. Il a pour objectif de mesurer l\u2019influence de l\u2019introduction d\u2019un enseignement de l\u2019informatique au niveau secondaire en Norv\u00e8ge en 2020, sur les connaissances et comp\u00e9tences en programmation des \u00e9tudiants entrant \u00e0 l\u2019universit\u00e9 depuis 2023. L\u2019exp\u00e9rimentation men\u00e9e en France a concern\u00e9 1025 \u00e9tudiants de premi\u00e8re ann\u00e9e de licence informatique ou d\u2019un portail y menant et montre des r\u00e9sultats au test PIKA significativement meilleurs pour les \u00e9tudiants ayant suivi la sp\u00e9cialit\u00e9 NSI en classe de premi\u00e8re. Les analyses globales permettent de discuter les comp\u00e9tences les mieux ma\u00eetris\u00e9es ainsi que la perception du test par les \u00e9tudiants. Une analyse d\u00e9taill\u00e9e par universit\u00e9 permet de discuter les diff\u00e9rences de r\u00e9sultats en fonction du mode d\u2019administration du test et des sp\u00e9cificit\u00e9s des publics accueillis dans chaque universit\u00e9. Les perspectives ouvertes vont de la g\u00e9n\u00e9ralisation du test \u00e0 plus de formations et d\u2019universit\u00e9s, \u00e0 la r\u00e9flexion sur l\u2019adaptation des cursus aux nouvelles comp\u00e9tences des \u00e9tudiants entrants.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n<h3 class=\"wp-block-heading\" id=\"session4\">Session 4 \u2013 Enjeux soci\u00e9taux et de formation<\/h3>\n\n\n\n<div class=\"wp-block-group\"><div class=\"wp-block-group__inner-container is-layout-constrained wp-block-group-is-layout-constrained\">\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/Didapro_11_paper_33.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1750\">Comprendre les repr\u00e9sentations \u00e9tudiantes de l\u2019intelligence artificielle g\u00e9n\u00e9rative : profils et mod\u00e8les mentaux<\/a><\/em> \u2013 Julie Henry et Micha\u00ebl Lobet<\/h4>\n\n\n\n<p>L\u2019essor de l\u2019intelligence artificielle g\u00e9n\u00e9rative (IAGen) transforme les pratiques d\u2019apprentissage et suscite la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une <em>Generative AI Literacy<\/em> chez les \u00e9tudiants de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur. Cette \u00e9tude vise \u00e0 identifier les repr\u00e9sentations spontan\u00e9es des \u00e9tudiants concernant l\u2019IAGen, afin de caract\u00e9riser les mod\u00e8les mentaux initiaux et de proposer des axes pour la conception didactique. Un corpus de 245 d\u00e9finitions ouvertes a \u00e9t\u00e9 analys\u00e9 selon la th\u00e9orie des repr\u00e9sentations sociales et le cadre des mod\u00e8les mentaux. L\u2019analyse inductive a permis d\u2019identifier cinq profils : trois profils de base \u2014 utilitaristes (U), technophiles na\u00eff\u00b7ve\u00b7s (TN) et technicien\u00b7ne\u00b7s approximatif\u00b7ve\u00b7s (TA) \u2014 et deux profils p\u00e9riph\u00e9riques \u2014 anthropomorphistes (A) et sceptiques prudent\u00b7es (S). Les profils de base sont majoritairement stables et structurent la repr\u00e9sentation centrale, tandis que les profils p\u00e9riph\u00e9riques modulent l\u2019interpr\u00e9tation. Le profil U, le plus fr\u00e9quent, adopte une perspective pragmatique centr\u00e9e sur la fonction et l\u2019utilit\u00e9, sans exploration du fonctionnement interne. Le profil TN confond souvent l\u2019IAGen avec une base de donn\u00e9es, r\u00e9v\u00e9lant un mythe r\u00e9pandu, tandis que le profil TA mobilise un lexique technique fragmentaire pour d\u00e9crire la structure. L\u2019anthropomorphisation et le scepticisme apparaissent comme des filtres interpr\u00e9tatifs li\u00e9s \u00e0 l\u2019opacit\u00e9 algorithmique.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n<div class=\"wp-block-group\"><div class=\"wp-block-group__inner-container is-layout-constrained wp-block-group-is-layout-constrained\">\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/Didapro_11_paper_47.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1751\">Enjeux de durabilit\u00e9 et probl\u00e9matisation en informatique<\/a><\/em> \u2013 Baptiste de Go\u00ebr, Micha Hersch et Sophie Quinton<\/h4>\n\n\n\n<p>Cet article explore les difficult\u00e9s d&rsquo;articulation entre informatique scolaire et \u00e9ducation \u00e0 la durabilit\u00e9. En appliquant la th\u00e9orie de la probl\u00e9matisation de Fabre, nous montrons que l&rsquo;informatique, souvent orient\u00e9e vers la r\u00e9solution de probl\u00e8mes, accorde une place limit\u00e9e \u00e0 la construction de ces probl\u00e8mes. Les sciences humaines et sociales nous apprennent pourtant que la construction du probl\u00e8me est essentielle \u00e0 l&rsquo;\u00e9tude des enjeux de durabilit\u00e9 li\u00e9s au num\u00e9rique. En nous appuyant sur ce constat, nous illustrons comment les cours d&rsquo;informatique, en revalorisant la construction des probl\u00e8mes dont ils traitent, pourraient \u00e9voluer vers une discipline davantage connect\u00e9e aux enjeux de durabilit\u00e9 actuels.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n<div class=\"wp-block-group\"><div class=\"wp-block-group__inner-container is-layout-constrained wp-block-group-is-layout-constrained\">\n<h4 class=\"wp-block-heading\"><em><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2026\/03\/Didapro_11_paper_51.pdf\" data-type=\"attachment\" data-id=\"1752\">Former des non sp\u00e9cialiste \u00e0 l\u2019enseignement de la Science Informatique en secondaire 1<\/a><\/em> \u2013 Yann Secq et Francesco Mondada<\/h4>\n\n\n\n<p>Le retour de la Science Informatique dans les programmes scolaires, notamment en secondaire 1 en Suisse, a induit des besoins de formation de non sp\u00e9cialistes \u00e0 son enseignement. Cet article pr\u00e9sente la d\u00e9marche de formation mise en \u0153uvre et les mesures r\u00e9alis\u00e9es durant et \u00e0 l\u2019issue de cette formation afin d\u2019en mesurer ses impacts. La formation a mobilis\u00e9 une p\u00e9dagogie active, des jeux s\u00e9rieux, une plateforme en ligne et l\u2019int\u00e9gration de concepts et comp\u00e9tences d\u2019informatique classiques avec les enjeux sociaux et environnementaux du num\u00e9rique. De multiples mesures ont permis d\u2019appr\u00e9hender la pertinence et l\u2019efficience de cette d\u00e9marche de formation au travers de retours quantitatifs et qualitatifs \u00e0 la fois au niveau des enseignant\u00b7e\u00b7s et des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n<h2 class=\"wp-block-heading\" id=\"posters\">Posters<\/h2>\n\n\n\n<ul class=\"wp-block-list\">\n<li><em>Analyse de l\u2019utilisation des logigrammes dans les t\u00e2ches de lecture de code<\/em> \u2013 Julien Mateesco et Patrick Wang<\/li>\n\n\n\n<li><em>Apprentissage de la g\u00e9om\u00e9trie en maternelle par la robotique : une approche par probl\u00e9matisation<\/em> \u2013 Vanessa Dubois<\/li>\n\n\n\n<li><em>Cinq activit\u00e9s sur les images num\u00e9riques<\/em> \u2013 Ana\u00efs Durand, S\u00e9verine Fleury, Pascal Lafourcade, Marianne Mognos et Malika More<\/li>\n\n\n\n<li><em>Cr\u00e9ation et validation d\u2019un r\u00e9f\u00e9rentiel de comp\u00e9tences en informatique pour le cycle 4<\/em> \u2013 Emmanuel Beffara, Cyrille Desmoulins, Anne Rasse et Benjamin Wack<\/li>\n\n\n\n<li><em>DEBATS : un mod\u00e8le pour une introduction \u00e0 l\u2019intelligence artificielle<\/em> \u2013 Biljana Petreska von Ritter-Zahony<\/li>\n\n\n\n<li><em>Enseignement des LLM au lyc\u00e9e : une proposition exploratoire<\/em> \u2013 Qingyuan Bai, Sylvie Alayrangues, Margarida Romero et Philippe Carre<\/li>\n\n\n\n<li><em>Enseigner le tidyverse d\u00e8s la Licence 1 de SVT<\/em> \u2013 Martin Rosalie et Joris Bertrand<\/li>\n\n\n\n<li><em>L\u2019utilisation d\u2019outils d\u2019intelligence artificielle g\u00e9n\u00e9rative en Haute \u00c9cole rend-elle les \u00e9tudiants plus comp\u00e9tents ?<\/em> \u2013 \u00c9milie Herwats, Christiane Mathy et Vincent Reip<\/li>\n\n\n\n<li><em>Les Pixelles, un club d\u2019informatique pour coll\u00e9giennes et lyc\u00e9ennes<\/em> \u2013 Claire Divoy, Maxime Folschette, Mathieu Giraud, Cheyma Karbiche, Mikaela Keller, Alyssa Lemoine, Marielle L\u00e9onard, Mathilde Lepers, Margaux Mouton, Jenny Sorce, H\u00e9l\u00e8ne Touzet et Hiba Zahreddine<\/li>\n\n\n\n<li><em>Projet CLIC (CLasse Informatique au Coll\u00e8ge)<\/em> \u2013 Maryline Althuser et Ga\u00eblle Walgenwitz <\/li>\n\n\n\n<li><em>QueryCraft : ex\u00e9cuter SQL en mode \u00ab&nbsp;pas \u00e0 pas&nbsp;\u00bb<\/em> \u2013 Emmanuel Desmontils et Laura Monceaux<\/li>\n\n\n\n<li><em>Retour d\u2019exp\u00e9rience des ateliers de programmation de robots pour des enfants pr\u00e9sentant un TSA<\/em> \u2013 Vincent Ribaud et Natacha Caouren<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n<p><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Conf\u00e9rences invit\u00e9es Contributions Session 1 \u2013 Pens\u00e9e informatique Robotique scolaire et d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e computationnelle : r\u00f4les du niveau socio\u00e9conomique et des performances scolaires. Une \u00e9tude longitudinale du CE2 au CM2 \u2013 Rawad Chaker Le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e computationnelle (PC) peut \u00eatre influenc\u00e9 par diff\u00e9rents facteurs. Cette \u00e9tude longitudinale examine le d\u00e9veloppement de &hellip; <\/p>\n<p class=\"link-more\"><a href=\"https:\/\/www.didapro.org\/11\/conferences-et-contributions\/\" class=\"more-link\">Continuer la lecture<span class=\"screen-reader-text\"> de &laquo;&nbsp;Conf\u00e9rences et contributions&nbsp;&raquo;<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":15,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"jetpack_post_was_ever_published":false,"footnotes":""},"class_list":["post-1591","page","type-page","status-publish","hentry"],"jetpack_sharing_enabled":true,"jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/PgWH6T-pF","jetpack-related-posts":[{"id":604,"url":"https:\/\/www.didapro.org\/11\/programme\/","url_meta":{"origin":1591,"position":0},"title":"Programme","author":"jppellet","date":"27 octobre 2017","format":false,"excerpt":"Mardi 10 mars 8h309hAccueil9h9h30Ouverture du colloque9h3010h30Conf\u00e9rence invit\u00e9e de Pascal LafourcadeCryptographie & P\u00e9dagogie, Le jeu au service des chiffres10h3011hPause11h12h30Session 1 \u2013 Pens\u00e9e informatique\u2014 Robotique scolaire et d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e computationnelle : r\u00f4les du niveau socio\u00e9conomique et des performances scolaires \u2013 Rawad Chaker\u2014 Du \u00ab faire \u00bb au \u00ab dire \u00bb\u2026","rel":"","context":"Article similaire","block_context":{"text":"Article similaire","link":""},"img":{"alt_text":"","src":"https:\/\/i0.wp.com\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2017\/10\/program_3.jpg?fit=1200%2C720&ssl=1&resize=350%2C200","width":350,"height":200,"srcset":"https:\/\/i0.wp.com\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2017\/10\/program_3.jpg?fit=1200%2C720&ssl=1&resize=350%2C200 1x, https:\/\/i0.wp.com\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2017\/10\/program_3.jpg?fit=1200%2C720&ssl=1&resize=525%2C300 1.5x, https:\/\/i0.wp.com\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2017\/10\/program_3.jpg?fit=1200%2C720&ssl=1&resize=700%2C400 2x, https:\/\/i0.wp.com\/www.didapro.org\/11\/wp-content\/uploads\/sites\/8\/2017\/10\/program_3.jpg?fit=1200%2C720&ssl=1&resize=1050%2C600 3x"},"classes":[]},{"id":489,"url":"https:\/\/www.didapro.org\/11\/objectifs-et-themes\/","url_meta":{"origin":1591,"position":1},"title":"Objectifs et th\u00e8mes","author":"7","date":"18 avril 2017","format":false,"excerpt":"Depuis 1988, les colloques de didactique de l\u2019informatique puis les colloques Didapro \u2013 DidaSTIC explorent les th\u00e8mes autour de l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage de l\u2019informatique. 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